CRITERIOS técnicos específicos para la prevención de sesgo potencial en instrumentos de evaluación educativa.

CRITERIOS TÉCNICOS ESPECÍFICOS PARA LA PREVENCIÓN DE SESGO POTENCIAL EN INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN EDUCATIVA

Contenido

Introducción

El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) tiene como tarea principal evaluar la calidad, el desempeño y los resultados del Sistema Educativo Nacional (SEN) en la educación básica y media superior, de conformidad con el artículo 3o., de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Para cumplir con ella, debe diseñar y realizar mediciones de la calidad de los componentes, los procesos y los resultados del SEN, acorde con el artículo 25 de la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. También debe expedir los lineamientos a los que se sujetarán las autoridades educativas federales y locales para llevar a cabo las funciones de evaluación que les correspondan, de conformidad con el artículo 3o., de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.

La Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación establece que todas las actividades que realice el INEE y las demás entidades integrantes del Sistema Nacional de Evaluación Educativa (SNEE) "se regirán conforme a los principios de independencia, transparencia, objetividad, pertinencia, diversidad e inclusión", de conformidad con el artículo 2, de la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. También manda al INEE "considerar los contextos demográfico, social y económico de los agentes del Sistema Educativo Nacional, los recursos o insumos humanos, materiales y financieros destinados a éste y demás condiciones que intervengan en el proceso de enseñanza-aprendizaje", acorde con el artículo 8 de la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. Por otra parte, la Ley General del Servicio Profesional Docente, en su artículo 68, fracción VI, establece como derecho de quienes participen en el Servicio Profesional Docente "que durante el proceso de evaluación sea considerado el contexto regional y sociocultural".

La atención a la diversidad de contextos como requisito en las evaluaciones que realiza el INEE, es señalada en los artículos 67, 68, 69 y 70, del Estatuto Orgánico del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. En adición a lo anterior, la Política Nacional de Evaluación de la Educación establece cinco principios para orientar la actuación institucional (INEE, 2015): a) la mejora educativa; b) la equidad; c) la justicia; d) la diversidad; y e) la participación.

El marco de referencia para poner en práctica los mandatos mencionados acerca de la calidad de los instrumentos de evaluación es el documento Criterios técnicos para el desarrollo, uso y mantenimiento de instrumentos de evaluación (INEE, 2017). Dicho documento, en su numeral 1.17, establece que en la planeación de un instrumento "es necesario verificar el contenido y el lenguaje utilizado en el instrumento y asegurarse que sea apropiado y respetuoso, así como libre de sesgo cultural y lingüístico. Este escrutinio es independiente a la verificación del contenido que se hace en la validación de reactivos y de los aspectos técnicos". Para tal fin, en el numeral 1.1 se establece la integración del Comité de sesgo, que tiene como función "vigilar que, durante el desarrollo de la evaluación, el instrumento, los materiales dirigidos a la persona que responde el instrumento y los materiales dirigidos a los usuarios de la evaluación no presenten información ofensiva, así como que su contenido no favorezca a algún sector de la población y esté libre de estereotipos de género o culturales".

Las formas específicas para prevenir el sesgo cultural y lingüístico y usar un lenguaje apropiado y respetuoso exceden el ámbito de los Criterios técnicos para el desarrollo, uso y mantenimiento de instrumentos de evaluación, por lo que es preciso ofrecer orientaciones particulares para asegurar que las evaluaciones que realiza y regula el INEE reconozcan la diversidad tanto de contextos como entre individuos. Para ello se ha elaborado el documento Criterios técnicos específicos de Diseño Universal de instrumentos de evaluación educativa (INEE, 2019), que ofrece orientaciones amplias para atender a la diversidad en laevaluación, así como el presente, que aborda la prevención del sesgo en los instrumentos de evaluación. La prevención del sesgo se realiza idealmente a través del Comité de sesgo, pero también puede llevarse a cabo mediante la acción de los comités de especificaciones, de elaboración de reactivos y tareas evaluativas y de validación.

Propósito

El propósito de este documento es favorecer la precisión en la labor del Comité de sesgo o los otros comités que pueden canalizar sus funciones (los de especificaciones, elaboración de reactivos y validación de reactivos), mediante un conjunto de criterios para identificar posibles factores de sesgo. De igual manera, pueden ser utilizados en los comités de especificaciones y de elaboración de reactivos o tareas evaluativas con el objetivo de prevenir posibles factores de sesgo desde las primeras etapas de construcción del instrumento. Se espera que estos referentes regulen la elaboración y revisión de los reactivos y tareasevaluativas para evitar la inclusión de elementos que puedan resultar en interpretaciones y decisiones injustas para determinados grupos de interés, así como la exclusión de reactivos útiles para la evaluación.

Estos criterios técnicos específicos deberán ser actualizados de manera continua para reflejar cambios que se presenten en la situación de la población de las evaluaciones, así como en el avance en el conocimiento y mejor comprensión de las fuentes de sesgo a partir de evidencia empírica.

Alcance

Los presentes criterios técnicos pretenden ser una guía para el desarrollo de instrumentos de evaluación de diferente orden (pruebas, cuestionarios o encuestas) que se elaboren dentro o fuera del instituto.

Estos criterios técnicos requieren ser validados y actualizados periódicamente en cuanto a su contenido conceptual y a los grupos de interés considerados, de manera que respondan a las problemáticas de estas poblaciones y a la configuración de la diversidad sociocultural del país.

Usuarios de los presentes criterios técnicos

Los criterios serán usados por los siguientes grupos colegiados:

·  Comité de especificaciones. Tiene como función precisar y operacionalizar el objeto de medida del instrumento de evaluación, a partir de la redacción de especificaciones.

·  Comité de elaboración de reactivos o tareas evaluativas. Su propósito es elaborar los reactivos o las tareas evaluativas a partir de las especificaciones previamente desarrolladas.

·  Comité de validación. Tiene como función verificar que los reactivos o las tareas evaluativas del instrumento estén debidamente alineados con las especificaciones, que no presenten errores de contenido y que se redacten en un lenguaje apropiado para la población evaluada. Puede asumir las funciones del Comité de sesgo.

·  Comité de sesgo. Su función consiste en vigilar en el diseño y el desarrollo de la evaluación, que el instrumento, los materiales dirigidos a la persona que responde el instrumento y los materiales

dirigidos a los usuarios de la evaluación no presenten información ofensiva, así como que su contenido no favorezca a algún sector de la población a costa de otro u otros y esté libre de estereotipos de género o culturales. Su trabajo debe permear a lo largo de las fases y pasos que aquí se describen y el organismo evaluador determinará específicamente los momentos en los que este cuerpo colegiado participará, así como las evidencias que sustentarán su participación de manera transversal.

Los criterios serán usados por el comité de especificaciones y el comité de elaboración de reactivos o tareas evaluativas como un referente para la realización de su tarea. Por otra parte, los comités de sesgo y de validación (si asume las funciones del de sesgo también) los usarán como lista de verificación para asegurar que se cumpla con cada uno de los criterios para la prevención de sesgo.

Pasos en los que son aplicados los presentes criterios técnicos

Los criterios se aplicarán durante los siguientes pasos (elementos de las fases) de construcción de un instrumento descritos en los Criterios técnicos para el desarrollo, uso y mantenimiento de instrumentos de evaluación del INEE (2017):

·  2.2 Capacitación de los comités académicos de diseño. Los Criterios técnicos específicos para la prevención de sesgo se utilizarán como material para la sensibilización de los cuerpos colegiados, con el fin de que desde el diseño eviten posibles fuentes de sesgo.

·  3.2 Capacitar al comité elaborador de reactivos o tareas evaluativas. La función de los Criterios técnicos específicos será la misma que en el comité anterior.

·  3.6 Capacitar al comité de validación de reactivos o tareas. Si este comité asume las funciones del Comité de sesgo (paso 3.7), deberá ser capacitado para la aplicación de los Criterios técnicos específicos.

·  3.7 Validar los reactivos o las tareas evaluativas elaboradas. Los expertos del Comité de sesgo o, en su caso, del de validación, utilizarán los Criterios técnicos específicos para revisar cada uno de los reactivos o tareas elaborados.

Términos técnicos

I.          Constructo: Elaboración teórica formulada para explicar un proceso social, psicológico o educativo.

II.         Cuestionario: Instrumento de recolección de información sobre actitudes, conductas, opiniones, contextos demográficos o socioculturales, entre otros, mediante preguntas a informantes.

III.        Dominio: Conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes u otros atributos que tienen las siguientes propiedades: límites, extensión y definición. También se puede aplicar a contenidos, procedimientos u objetos.

IV.        Especificaciones de tareas evaluativas o de reactivos: Descripción detallada de las tareas específicas susceptibles de medición, que deben realizar las personas que contestan el instrumento de evaluación. Deben estar alineadas al constructo definido en el marco conceptual.

V.         Evaluación: Proceso sistemático mediante el cual se recopila y analiza información, cuantitativa o cualitativa, sobre un objeto, sujeto o evento, con el fin de emitir juicios de valor al comparar los resultados con un referente previamente establecido. La información resultante puede ser empleada como insumo para orientar la toma de decisiones.

VI.        Funcionamiento diferencial del instrumento (DFT, por su nombre en inglés): Se refiere a la tendencia del instrumento a funcionar de manera diferente en diferentes subpoblaciones, a pesar de que los individuos que las componen obtengan puntuaciones similares en el instrumento. Las subpoblaciones son definidas por aspectos distintos a los relacionados con el constructo evaluado, tales como el sexo, la edad, el grupo étnico o el estatus socioeconómico.

VII.       Funcionamiento diferencial del reactivo (DIF, por su nombre en inglés): Se refiere a la tendencia del reactivo a funcionar de manera diferente en diferentes subpoblaciones, a pesar de que los individuos que las componen obtengan puntuaciones similares en el reactivo.

VIII.      Grupos de interés: Subpoblaciones que por sus características como grupo, tales como lengua materna, herencia cultural y experiencias de vida, distintas a la población general, pueden verse perjudicadas por los elementos irrelevantes para el constructo a medir y otros obstáculos para su acceso al instrumento de evaluación.

IX.        Instrumento de evaluación: Herramienta de recolección de datos que suele tener distintos formatos, atendiendo a la naturaleza de la evaluación, por ejemplo, instrumentos de selección de respuesta, instrumentos de respuesta construida, cuestionarios, observaciones, portafolios, entre otros.

X.         Jueceo: Método en el cual se utiliza la opinión de expertos (denominados jueces) para valorar y

calificar distintos aspectos, tales como las respuestas y ejecuciones de las personas que participan en una evaluación o la calidad de los reactivos, las tareas evaluativas y estándares de un instrumento.

XI.        Medición: Proceso de asignación de valores numéricos a atributos de las personas, características de objetos o eventos de acuerdo con reglas específicas que permitan que sus propiedades puedan ser representadas cuantitativamente.

XII.       Muestra: Subconjunto de la población de interés que refleja las variables medidas en una distribución semejante a la de la población.

XIII.      Persona con discapacidad: Toda persona que por razón congénita o adquirida presenta una o más deficiencias de carácter físico, mental, intelectual o sensorial, permanentes o temporales que, al interactuar con las barreras que le impone el entorno social, pueden impedir su inclusión plena y efectiva, en igualdad de condiciones con los demás.

XIV.      Persona que responde el instrumento: Sujeto que se enfrenta a algún instrumento de evaluación, este concepto incluye a un sustentante que responde una prueba de logro y a un informante en el caso de cuestionarios o encuestas.

XV.       Población objetivo: Grupo de individuos sobre los cuales se desea que las inferencias elaboradas a partir de los resultados obtenidos con un instrumento de evaluación sean válidas.

XVI.      Prueba: Instrumento de evaluación que tiene como propósito medir el grado de dominio, conocimiento o aptitud para valorar el mérito de personas, instituciones, programas, sistemas, entre otros.

XVII.     Reactivo o ítem: Unidad básica de medida de un instrumento de evaluación que consiste en una pregunta o instrucción que requiere una respuesta del sujeto.

XVIII.     Sesgo: Error en la medición de un atributo debido a una variable no controlada, como las diferencias culturales o lingüísticas de las personas evaluadas. El sesgo se puede identificar de manera empírica una vez que han sido aplicados los instrumentos, a través de técnicas estadísticas como el DIF y el DTF.

XIX.      Sesgo potencial: Presencia, en un instrumento de evaluación, de elementos que pueden introducir error en la medición de un atributo. Es evaluado antes de la aplicación del instrumento.

XX.       Tarea evaluativa: Unidad básica de medida de un instrumento de evaluación que consiste en la respuesta que construye una persona o en la ejecución de una actividad, que es susceptible de ser observada y graduada en su nivel de cumplimiento.

XXI.      Validez: Juicio valorativo integrador sobre el grado en que los fundamentos teóricos y las evidencias empíricas apoyan la interpretación de las puntuaciones de los instrumentos de evaluación.

XXII.     Varianza: La varianza de una variable aleatoria es una medida de dispersión definida como la esperanza del cuadrado de la desviación de dicha variable respecto a su media.

XXIII.     Varianza irrelevante para el constructo: Efecto de variables ajenas al constructo que mide el instrumento de evaluación y que afecta sus resultados; por consiguiente, es información que compromete la validez de las inferencias que se realizan.

Validez y sesgo

La atención a la diversidad en las evaluaciones puede abordarse desde las nociones técnicas de validez y sesgo, y desde concepciones sociales o políticas de justicia (denominada fairness en países de habla inglesa).

El grado de validez o sesgo que tengan determinados resultados se convierte en un asunto de justicia cuando la interpretación y uso de ellos tienen un impacto desventajoso para determinados grupos de población (AERA, APA, NCME, 2014; Newton y Stewart, 2014).

Por sus consecuencias para la justicia de las evaluaciones, la identificación y reducción del sesgo es una preocupación técnica y política para los desarrolladores y usuarios de instrumentos de evaluación.

Los Standards for Educational and Psychological Testing (2014) publicados en conjunto por la American Educational Research Association, la American Psychological Association y el National Council on Measurement in Education de los Estados Unidos, dedican un capítulo entero a este tema. El estándar general de dicho documento establece que:

"Todos los pasos del proceso de una prueba, incluyendo el diseño, la validación, el desarrollo, la administración y el procedimiento de calificación, deben ser diseñados de tal manera que se minimice la varianza irrelevante para el constructo y se promuevan interpretaciones válidas de las puntuaciones para los usos planeados para todos los examinados de la población objetivo."

 

Detección y prevención del sesgo potencial

El sesgo de un reactivo, dimensión o instrumento hacia un grupo se identifica de manera empírica mediante análisis estadísticos que estiman una medida de funcionamiento diferencial del reactivo o el funcionamiento diferencial del instrumento (DIF y DTF, respectivamente, por sus siglas en inglés).

La detección del sesgo por DIF o DTF sólo se puede realizar una vez que un instrumento ha sido aplicado. Para prevenir la inclusión de factores de sesgo en un instrumento desde su diseño, se realiza lo que llamaremos prevención de sesgo potencial,retomando el término propuesto por Koretz (2008). Se usa el adjetivo "potencial" para enfatizar que este tipo de análisis del contenido de los reactivos no demuestra la existencia, sino la posibilidad de sesgo.

Esta revisión se lleva a cabo por jueces que revisan los reactivos, tareas evaluativas e instrumentos para detectar la presencia de elementos que podrían introducir varianza irrelevante para el constructo en perjuicio de determinadas subpoblaciones.

Esta revisión del sesgo, también llamada revisión de sensibilidad o de justicia, está contemplada en los documentos rectores de diferentes agencias de evaluación regionales y nacionales (AERA, APA, NCME, 2014; ETS; ACT; Australia; Washington). Igualmente, se considera una revisión necesaria, a pesar de tener limitaciones, en manuales de evaluación y medición reconocidos en el ámbito educativo (Camilli, 2006; Koretz, 2008; Lane, Raymond y Haladyna; 2016; Linn, 1993; Popham, 2012).

Grupos de interés

La prevención del sesgo en las evaluaciones conlleva la identificación de subpoblaciones o grupos de interés que puedan verse perjudicados por los elementos irrelevantes para el constructo a medir y otros obstáculos para su acceso al instrumento de evaluación (AERA, APA, NCME, 2014; Hambleton y Rodgers, 1995).

Los grupos de interés para la prevención del sesgo potencial que enfoca el INEE incluyen (ver Anexo para una caracterización de cada grupo):

·  Población indígena

·  Población con alguna discapacidad

·  Mujeres y niñas

·  Población afromexicana o afrodescendiente

·  Población lésbico, gay, bisexual, transexual, transgénero, travesti e intersexual (LGBTTTI)

·  Población migrante

Se deja abierta la posibilidad de que, dependiendo del propósito de una evaluación específica, se identifique a otros grupos en función de características que puedan incrementar la posibilidad de ser excluidos o puestos en desventaja en la evaluación, como diferencias regionales del país, de nivel socioeconómico, de edad u otras. Esos grupos podrían incorporarse eventualmente en el listado anterior.

Criterios para la prevención de sesgo potencial

Las principales fuentes de sesgo son: 1) cognitivas, relacionadas con conocimientos o habilidades irrelevantes para la evaluación; 2) afectivas, asociadas con respuestas emocionales que pueden alterar el desempeño de quienes responden a los instrumentos; y 3) físicas, que tienen que ver con el instrumento físico de evaluación (Zieky, 2016; Popham, 2012). Los presentes criterios buscan controlar las fuentes cognitivas y afectivas.

Para que un reactivo sea considerado como libre de sesgo potencial debe cumplir con todos los siguientes criterios, a menos que sea necesario para medir el constructo de interés.

Los reactivos deben estar libres de:

A continuación, se explica cada uno de los criterios y se ofrecen orientaciones para facilitar su comprensión y aplicación. Estas orientaciones no son limitativas. Para algunos criterios existen mayor número de orientaciones, esto depende de la complejidad y la especificidad de cada uno.

 

1. Construir reactivos libres de lenguaje especializado o tecnicismos y usar lenguaje claro, accesible y familiar para toda la población.

Usar un lenguaje más difícil de lo necesario, especializado o poco familiar para los sustentantes, cuando es irrelevante para el constructo, puede generar barreras para que las personas respondan, demuestren su conocimiento o habilidad. Esto es importante no sólo para las personas que tengan otra lengua materna o habilidades limitadas en el idioma en el que se aplique el instrumento; un lenguaje accesible es benéfico para todos los sustentantes.

Orientaciones

Para evitar lenguaje poco familiar a todos los sustentantes es necesario verificar que se cumpla con los siguientes elementos:

·  Evitar el uso de conceptos no relevantes para el constructo.

·  Evitar regionalismos, es decir, el uso de palabras, frases o conceptos que son mayormente conocidos en una sola región del país.

·  Evitar el uso de lenguaje especializado, es decir, lenguaje que requiere de un nivel de habilidad lingüística más elevada de lo que se necesita según el constructo.

·  Evitar el uso de lenguaje que requiere conocimientos específicos de un tema o una profesión por parte de los sustentantes, que son irrelevantes al constructo.

·  Considerar siempre la edad, madurez, nivel y experiencias educativas de los sustentantes al hacer uso del lenguaje.

·  Procurar que los materiales de referencia para contestar los reactivos, tales como lecturas, planteamientos o imágenes usados para contextualizar a un reactivo, sean experiencias comunes a toda la población. En su defecto, este material debe ofrecer la información necesaria para que los sustentantes puedan comprender su contexto (Educational Testing Service, 2016).

2. Construir reactivos libres de lenguaje, temas o denominaciones ofensivos para algún grupo de interés

Se considera que un término, tema o denominación es ofensivo cuando es irrespetuoso, despectivo o peyorativo hacia un grupo de interés. Es decir, cuando se usa para insultar o menospreciar a una persona o grupo por alguna de sus características físicas, mentales, culturales o sociales.

Lo ofensivo es una construcción social y cultural, por lo que a veces puede resultar difícil identificar este criterio. Por tal motivo es necesario evaluar los instrumentos desde un enfoque de derechos, bajo la mirada de la inclusión y el derecho a la no discriminación, además de evitar el uso de palabras, temas o denominaciones que los propios grupos de interés, de acuerdo con sus vivencias y experiencias de discriminación, consideran ofensivos.

Por ejemplo, el término "capacidades diferentes" es comúnmente utilizado para nombrar a las personas con discapacidad. Objetivamente este concepto no constituye un insulto y a simple vista parece no ser ofensivo. Sin embargo, encierra estereotipos que la población con discapacidad trata de eliminar, pues todas las personas tienen capacidades diferentes entre sí, pero no todas tienen discapacidad, de manera que se minimiza e invisibiliza la diversidad y tipos de discapacidad, así como las diferentes situaciones que viven estas personas. Por este motivo el término adecuado y no ofensivo para referirse a esta población es"personas con discapacidad", tal como se define en los instrumentos internacionales que existen sobre el tema (ONU, 2006).

Orientaciones

Para identificar el uso de lenguaje, temas o denominaciones ofensivas es necesario considerar los siguientes elementos.

·  Usar la denominación "persona, población o pueblo indígena u originario" para referirse de manera general a este grupo de interés.

·  Usar preferentemente la autodenominación del pueblo indígena cuando se hable de algún grupo o comunidad específica, por ejemplo, maya, náhuatl, wixárika, etc.

·  Usar la denominación "persona con discapacidad" para referirse a este grupo de interés como colectivo.

·  Usar la denominación "afrodescendiente" o "afromexicano" para referirse a este grupo de interés.

·  Referirse a las lenguas indígenas como "lenguas o idiomas", evitando el uso de la palabra "dialectos", a menos que se busque hacer referencia a una variante de una lengua, o que esta denominación pueda afectar la validez del instrumento.

 

·  Evitar el uso de eufemismos y denominaciones peyorativas para referirse a las personas con ceguera, sordera, discapacidad motriz o intelectual, tales como cieguito, enfermito, etc. Los eufemismos, aunque no son expresiones ofensivas por sí mismas, perpetúan estereotipos sobre los grupos de interés. De preferencia seguir las siguientes recomendaciones:

    Discapacidad visual, ceguera o baja visión.

    Discapacidad física o motora.

    Discapacidad auditiva, sordera o hipoacusia.

    Personas con autismo.

    Personas con Síndrome de Down, con retraso mental, o discapacidad intelectual.

    Personas con barreras para el aprendizaje y la participación, en lugar de personas con necesidades educativas especiales.

·  Evitar la representación de personas con características que se podrían considerar defectos: flojos, irresponsables, tontos, etc.

3. Construir reactivos libres de estereotipos sobre un grupo de interés

Un estereotipo atribuye valores, características o acciones particulares a todo el grupo sin que éstas sean sus rasgos distintivos. Estos representan un problema pues generalmente se basan en relaciones, tensiones o conflictos de poder subyacentes (CONAPRED, s/f) y contribuyen a la discriminación o la justifican. Por tanto, sean estereotipos positivos o negativos, es preciso evitarlos.

Orientaciones

Para guiar la revisión de este criterio se sugiere atender a las siguientes recomendaciones que pretenden evitar el uso de los estereotipos que generalmente son asociados a los diversos grupos de interés:

·  Evitar todo tipo de estereotipos, aunque éstos se consideren positivos. En caso de que sea necesario para el constructo incluir representaciones estereotipadas positivas de un grupo de interés en algunos reactivos, se debe balancear con descripciones no estereotipadas en otros reactivos.

·  Evitar hacer interpretaciones sobre prácticas culturales particulares de algún grupo de interés.

·  Evitar generalizaciones simplificadoras sobre las costumbres, tradiciones, lenguaje y cultura de los grupos de interés.

·  Evitar presentar a los grupos de interés como ignorantes o con menor capacidad intelectual.

·  Evitar presentar a los grupos en situaciones de servidumbre, esclavitud o sumisión.

·  Evitar asociar comportamientos riesgosos, ilegales, problemáticos o no aceptados socialmente a los grupos de interés, especialmente aquellos que se refieren a las personas afrodescendientes o migrantes.

·  Evitar la caracterización de personas indígenas como reacias al cambio y apegadas exclusivamente a creencias mágicas o tradicionales.

·  Evitar la representación de personas indígenas en roles de servicio doméstico, mendicidad y venta de artesanías.

·  Evitar presentar a las personas con alguna discapacidad como dependientes o incapaces de integrarse plenamente a la sociedad.

·  Evitar presentar a la población con discapacidad como enfermos, inocentes o ingenuos.

·  Evitar palabras que requieran especificaciones de género, de preferencia usar un lenguaje neutro como: las personas, el cuerpo docente, etc.

·  Evitar presentar a mujeres como propensas a respuestas emocionales exageradas.

·  Evitar presentar a mujeres como débiles físicamente o poco aptas para actividades físicas.

·  Evitar presentar a mujeres exclusivamente como amas de casa o madres u otros papeles tradicionales como enfermeras, educadoras o secretarias.

·  Evitar presentar a los hombres exclusivamente como fuertes, violentos o dominantes.

 

·  Evitar presentar a los hombres exclusivamente en actividades que se considere estereotípicas de su género: empresarios, ingenieros, albañiles, choferes, etc.

·  Evitar presentar a personas afrodescendientes en situaciones de esclavitud, servidumbre o explotación.

·  Evitar que la sexualidad se muestre como un tema únicamente heterosexual.

·  Evitar los estereotipos de género al referirse a la población lésbico, gay, bisexual, transexual, transgénero, travesti e intersexual (LGBTTTI), por ejemplo: homosexuales como femeninos y lesbianas como masculinas.

·  Incluir representaciones o referencias a los pueblos indígenas y a su cultura con ejemplos actuales, y no sólo de su pasado remoto.

·  Incluir en los reactivos a mujeres como participantes principales, desempeñando actividades no estereotipadas.

·  Presentar a hombres y mujeres reflejando por igual cualidades como el liderazgo, la inteligencia, la imaginación y el valor.

·  Presentar a los hombres en tareas relacionadas con la crianza, el cuidado y las tareas domésticas.

4. Construir reactivos libres de situaciones en las que los grupos de interés no pueden ejercer sus derechos

En la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948) se consagran los derechos que toda persona, sin distinción alguna, posee por su condición y dignidad humana. Entre éstos destacan el derecho a la educación, la salud, la libertad, la seguridad, la protección de la ley, el derecho a elegir pareja y conformar una familia, a participar en la vida social, política y cultural, entre otros.

A pesar de que los Derechos Humanos son universales, es decir protegen a toda persona sin distinción, los grupos de interés se han visto vulnerados históricamente en el ejercicio de sus derechos y han recibido tratos desiguales y discriminatorios. Por ello, a través de la lucha de dichos colectivos, se ha logrado la reafirmación de los derechos de estas poblaciones, así como su protección especial para mitigar y superar su situación. Entre ellos:

Los derechos de la niñez

Convención de los Derechos del Niño (1989), donde se establece la titularidad de derechos para niños, niñas y adolescentes menores de 18 años y compromete a los Estados a proteger el interés superior del niño para garantizar su desarrollo integral.

Derechos de las personas y pueblos indígenas y tribales

La Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas (2007), en la que se garantizan los derechos individuales y colectivos de las personas y pueblos indígenas.

Derechos de las poblaciones afrodescendientes

Si bien no existe ningún documento internacional donde se protejan los derechos colectivos de los pueblos afrodescendientes específicamente, existen documentos como la Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación Racial (1965), en la que se condena toda forma de discriminación racial, entendida como cualquier tipo de "distinción, exclusión, restricción o preferencia basada en motivos de raza, color, linaje u origen nacional o étnico que tenga por objeto o por resultado anular o menoscabar el reconocimiento, goce o ejercicio, en condiciones de igualdad, de los derechos humanos (...)" y compromete a los Estados "a seguir, por todos los medios apropiados y sin dilaciones, una política encaminada a eliminar la discriminación racial en todas sus formas y a promover el entendimiento entre todas las razas" (en ACNUDH, s/f).

Derechos de las mujeres

La Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer (1979) es un tratado internacional en el que se reafirman los derechos fundamentales e igualdad entre hombres y mujeres, y compromete a los Estados a eliminar la discriminación contra la mujer, entendida como la "distinción, exclusión o restricción basada en el sexo que tenga por objeto o resultado menoscabar o anular el reconocimiento, goce o ejercicio por las mujeres, independientemente de su estado civil, sobre la base de la igualdad del hombre y la mujer, de los derechos humanos y las libertades fundamentales en las esferas política, económica, social, cultural y civil o en cualquier otra esfera" (ONU, 1979).

Derechos de la población LGBTTTI

La protección de los derechos de la población LGBTTTI puede variar de una nación a otra, pues no existe un documento jurídico vinculante que, hasta el momento, haya sido ratificado por los países miembros de las Naciones Unidas. Sin embargo, la Corte Interamericana de Derechos Humanos, creó en 2014 la Relatoría sobre los Derechos de las Personas Lesbianas, Gays, Bisexuales, Trans e Intersex (LGBTI), cuya función es el monitoreo de la situación de los derechos humanos para este colectivo en la región.

 

Al respecto la comunidad LGBTTTI elaboró dentro del marco de la Conferencia Internacional sobre los Derechos Humanos LGBT, la Declaración de Montreal (2016), en la que se enumeran una serie de acciones que, según sus propias experiencias, son necesarias para el pleno ejercicio de sus derechos humanos.

Derechos de la población con discapacidad

La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad es un tratado internacional que tiene por objetivo promover, proteger y asegurar el goce pleno y en condiciones de igualdad de todos los derechos humanos y libertades fundamentales por todas las personas con discapacidad, así como promover el respeto de su dignidad inherente (ONU, 2006).

Orientaciones

Evitar presentar a los grupos de interés en situaciones en las que se les niegue, restrinja o se obstaculice el ejercicio de sus derechos a: educación; salud; libertad; seguridad; trabajo; protección de la ley; realizar prácticas culturales propias del grupo al que pertenecen; hablar su lengua materna; elegir pareja y conformar una familia; o participar en la vida social, política y cultural.

5. Construir reactivos libres de valoraciones o juicios sobre prácticas culturales particulares de algún grupo de interés

Los juicios de valor son juicios de carácter apreciativo sobre una persona, hecho o argumento, basados en determinados criterios, normas o modelos. Generalmente se expresan en calificaciones dicotómicas como bueno-malo, vigente-obsoleto, correcto- incorrecto, etcétera.

Para los fines del presente documento, se entenderán las prácticas culturales como los usos y costumbres, tradiciones, lenguajes, vestimentas y formas de pensar y actuar que definen a un grupo y lo diferencian de otras personas o grupos. Considerando lo anterior, emitir un juicio de valor sobre las prácticas culturales de alguno de los grupos de interés puede estar influido de prejuicios e ideas estereotipadas que pueden introducir sesgo.

Orientaciones

Para guiar la identificación de juicios de valor a prácticas culturales es necesario considerar los siguientes elementos.

·  Evitar valorar de manera positiva o negativa la cultura o prácticas culturales de algún grupo de interés, como son, entre otras: celebraciones, formas de gobierno y organización, maneras de hablar y concepciones de la naturaleza.

·  Evitar calificar las costumbres y comportamientos de un grupo de interés como buenos-malos, correctos-incorrectos.

·  Evitar emitir descripciones negativas de los grupos de interés como un conjunto a partir de sus prácticas, tales como calificar a un grupo como peligroso, flojo o reacio al cambio por sus usos y costumbres.

6. Construir reactivos libres de elementos que puedan producir una respuesta emocional negativa.

Las emociones básicas negativas son la tristeza, el enojo, el desagrado y el miedo. Se desarrollan de manera automática y con frecuencia en un periodo breve de tiempo e interactúan con la percepción, la cognición y la conducta.

El contenido de un reactivo, los estímulos visuales que lo acompañen y otros contenidos de un instrumento de evaluación podrían provocar un estado emocional en el sustentante, tanto positivo como negativo. Los factores que pueden conducir a una emoción son muy variados y pueden ser comunes a la población general o idiosincrásicos de colectivos o individuos. Los relevantes como fuentes de sesgo son los comunes a todos los grupos y los que se asocian a grupos de interés, sobre todo por sus experiencias de discriminación u opresión.

Orientaciones

Para reconocer elementos que puedan producir respuestas emocionales negativas en la población general es necesario considerar los elementos que se detallan más abajo. Además, se debe considerar cómo esos temas se ligan a la experiencia de discriminación de los grupos de interés (ver los criterios 3 y 4).

·  Evitar presentar situaciones de pérdida, separación o abandono (de seres queridos, del hogar, de bienes, etc.) puesto que son el principal detonante de la tristeza.

·  Evitar situaciones en la que se haga referencia a la violencia, el peligro, amenaza o el fracaso, pues generalmente éstas son detonantes del miedo.

·  Evitar situaciones en las que alguna persona o grupo sea atacado o lastimado física o emocionalmente, situaciones en la que sean ignorados, rechazados o excluidos; situaciones de injusticia, autoritarismo o de frustración, pues éstas pueden desencadenar reacciones de enojo.

 

·  Evitar hablar de fluidos o secreciones corporales (sangre, vómito, heces, etc.), animales transmisores de suciedad o enfermedades (ratas, cucarachas, gusanos), o situaciones que hagan referencia a amputaciones, accidentes, enfermedad, cuando sean irrelevantes para el constructo, pues estas generalmente son desencadenantes del desagrado.

Acciones que se llevan a cabo para cumplir con los criterios

El cumplimiento de los seis criterios anteriores, en conjunto, se considera indispensable para evitar un posible sesgo. Si uno de estos criterios no se cumple, es posible que el instrumento de evaluación se encuentre sesgado en perjuicio de algún grupo de interés.

En el caso de los comités de diseño y elaboración de reactivos o tareas evaluativas, las acciones que se llevarán a cabo para cumplir con los criterios serán las capacitaciones a dichos comités. Se pretende que los criterios sirvan como un material de capacitación y de consulta con el fin de que durante la elaboración de reactivos se eviten las situaciones plasmadas en los criterios.

Para el caso del comité de sesgo o, en caso de no conformarse, del comité de validación, los criterios servirán como una lista de verificación en la que los jueces marcarán si se cumple o no con el criterio, así como la justificación de esta decisión y recomendaciones para la modificación de los reactivos o tareas evaluativas.

Medios de verificación

Al concluir los pasos 2.2, 3.2, 3.6 y 3.7 de los Criterios técnicos para el desarrollo, uso y mantenimiento de instrumentos de evaluación deberá contarse con:

·  Reactivos, tareas evaluativas o escalas elaboradas, revisadas y validadas. Debe contener el resultado de la valoración del sesgo potencial del constructo y sus dominios.

·  Bitácoras que documentan el trabajo de los comités académicos de sesgo o validación.

·  Currículum Vítae de los integrantes de los comités académicos de sesgo o validación de reactivos. Incluir a representantes de los grupos de interés o expertos en la atención educativa a esos grupos.

·  Material de capacitación de los elaboradores y validadores. Deberán especificarse las actividades dirigidas a la capacitación en la prevención del sesgo potencial.

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Primero. Los presentes Criterios entrarán en vigor al día siguiente de su publicación en el Diario Oficial de la Federación.

Segundo. Los presentes Criterios, de conformidad con el artículo 48 de la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, deberán hacerse del conocimiento público a través de la página de Internet del Instituto www.inee.edu.mx

Tercero. Se instruye a la Dirección General de Asuntos Jurídicos para que realice las gestiones necesarias a efecto de que los presentes Criterios se publiquen en el Diario Oficial de la Federación.

Ciudad de México, a veintiocho de marzo de dos mil diecinueve.- Así lo aprobó la Junta de Gobierno del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación en la Tercera Sesión Ordinaria de dos mil diecinueve, celebrada el veintiocho de marzo de dos mil diecinueve. - Acuerdo número SOJG/03-19/12,R. La Consejera Presidenta, Teresa Bracho González.- Los Consejeros:Bernardo Hugo Naranjo Piñera, Sylvia Irene Schmelkes del Valle y Patricia Gabriela Vázquez del Mercado Herrera.

El Director General de Asuntos Jurídicos, Agustín E. Carrillo Suárez.- Rúbrica.

 

Anexo: Descripción de los grupos de interés

Población indígena

Según el artículo 2o., de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, los pueblos indígenas "son aquellos que descienden de poblaciones que habitaban en el territorio actual del país al iniciarse la colonización y que conservan sus propias instituciones sociales, económicas, culturales y políticas, o parte de ellas".

Los grupos indígenas y minorías étnicas en el país sufren discriminación y han recibido un trato desigual de manera sistemática a través de la historia. Lo anterior les impide tener el acceso a oportunidades de desarrollo, lo que a su vez provoca un acceso restringido a sus derechos y los pone en una situación de desventaja con respecto al resto de la población (Conapred, 2010c; Copred, s/ff).

De acuerdo con el Breve Panorama Educativo de la Población Indígena publicado por el INEE, se estima que en 2014 la población indígena en México era de 12 millones de personas, lo que representa 10.1% de la población total del país; mientras que la población hablante de lengua indígena (HLI) se estima en poco más de 7.1 millones de personas, de las cuales más de 909 mil no hablan español (INEE, 2017, p. 11).

De la población que habita en hogares indígenas, es decir en hogares en el que uno de sus miembros es HLI, 87.5% de la población se encontraba en municipios de ata y muy alta marginación. En materia educativa, según la misma fuente, en 2015, el 17.8% de población indígena y el 23% de la población HLI era analfabeta, porcentajes que son cuatro y cinco veces mayores al de la población no indígena (4.2%) en condición de analfabetismo, respectivamente (INEE, 2017, p. 9).

Los estereotipos sobre los pueblos y personas indígenas pueden ser tanto negativos como positivos. Consisten en ideas como que son grupos que no se asimilaron o integraron a la sociedad "mestiza", que rechazan los cambios y que se mantienen alejados por decisión propia, por lo que viven en situaciones de pobreza, atraso e ignorancia; pero también se les asocia con atributos como pureza, tradicionalidad y originalidad. Los indígenas en las ciudades son estereotipados principalmente en tres roles: servicio doméstico, mendicidad y venta de artesanías (CDI, 2006).

La Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (CDI, ahora Instituto Nacional de los Pueblos Indígenas) clasifica los estereotipos acerca de la población indígena en tres tipos: los "indígenas históricos", los "indígenas en sus comunidades" y los "indígenas en las ciudades" (CDI, 2006).

Otro estereotipo consiste en suponer que existe una identidad "indígena" única para todos los pueblos originarios del país (Navarrete, 2008), cuando cada pueblo tiene su identidad propia y sus integrantes sólo se acogen a la denominación genérica de indígenas en la medida en que les permite interactuar con la sociedad dominante que se las ha asignado.

Población con alguna discapacidad

La Ley General para la Inclusión de las Personas con Discapacidad, en su artículo 2, define a una persona con discapacidad como "toda persona que por razón congénita o adquirida presenta una o más deficiencias de carácter físico, mental, intelectual o sensorial, ya sea permanente o temporal y que al interactuar con las barreras que le impone el entorno social, pueda impedir su inclusión plena y efectiva, en igualdad de condiciones con los demás".

De acuerdo con la Encuesta Nacional de la Dinámica Demográfica (ENADID), realizada por INEGI en 2014, se estima que el 6% de la población total del país tenía dificultades severas o no podía realizar alguna de las siguientes actividades básicas: ver, escuchar, moverse, comunicarse, aprender, bañarse, vestirse o comer. El 13% de la población tenía dificultades leves o moderadas para realizar las mismas actividades. La discapacidad muestra una mayor concentración en adultos mayores (INEGI, 2015a, p. 2).

Por otra parte, de acuerdo con estimaciones de CONEVAL, en el 2014 el 54.1% de las personas con discapacidad se encontraban en condición de pobreza, cifra superior a la tasa de prevalencia de la pobreza a nivel nacional (46.2%). La tasa de pobreza extrema para esta población fue de 12.7%, mientras que en todo el país fue de 9.6% (SEDESOL, 2016, p. 14).

En cuanto a su situación educativa, en la ENADID 2014 se estima que 23.1% de la población con discapacidad no tiene instrucción, cifra considerablemente más alta que la que se observa entre las personas sin discapacidad (4.8 por ciento). Una proporción considerable de ellos, el 44.7%, alcanzan únicamente el nivel escolar de primaria, le sigue secundaria con 15.3 por ciento y sólo 5.7% llegan a cursar el nivel superior (INEGI, 2015a, p. 11).

 

Además de estas carencias en México están difundidos diversos prejuicios y estereotipos sobre las personas con alguna discapacidad que han provocado marginación, discriminación, rechazo y burlas, y marcan a estas personas como anormales. Históricamente se ha considerado que las personas con alguna discapacidad son incapacitados o inútiles; lo cual ha formado estereotipos negativos. Entre los estereotipos se encuentran que tener alguna discapacidad afecta a toda la persona; que las personas con discapacidad son dependientes física, social y psicológicamente; que son inactivas, y que no pueden integrarse plenamente a la sociedad (Conapred, 2012; Copred, s/fd).

Mujeres (Estereotipos de género)

En la sociedad mexicana generalmente se asignan diferentes roles a hombres y mujeres, papeles a los que se reconoce prestigio y poder desiguales. Lo femenino frecuentemente se relaciona con la reproducción y cuidado de la familia y el hogar, con la comunicación no asertiva, con la dependencia, con la no agresividad y la falta de poder, rasgos comúnmente considerados de menor prestigio y valor en la sociedad. Lo masculino se asocia con rasgos más prestigiados socialmente como la fuerza, dominación, agresividad, liderazgo y, en el ámbito familiar, con los roles de proveedor y "jefe" del hogar (Serret, 2008). Estas características de lo femenino y lo masculino se basan en creencias y por lo general no tienen un sustento real, por ello se lesconoce como estereotipos de género, los cuales pueden hacer referencia a cuestiones de rol, ocupación o rasgos físicos (Conapred, 2010a, INMUJERES, 2007a y 2007b).

A pesar de que en los últimos años se ha promovido la participación equitativa de hombres y mujeres en distintos ámbitos del sector público y privado, la desigualdad jerárquica entre géneros ocasiona que en muchas familias y en otros espacios, se fomenten prácticas discriminatorias hacia la mujer y lo femenino que se manifiestan de distintas maneras, incluyendo la agresión física, verbal, emocional y sexual (Copred, s/fb).

Por poner un ejemplo, respecto a la equidad en la educación, según datos de la Encuesta Intercensal 2015, entre las personas de 15 años y más el porcentaje de mujeres sin instrucción es mayor al de los hombres en 1.6 puntos porcentuales (6.8% y 5.2% respectivamente) y 36.7% de las mujeres de 15 años y más se encuentran en rezago educativo, mientras que en los hombres del mismo grupo de edad este porcentaje se reduce a 34.4% (INEGI, 2015, p. 5).

En cuanto a las condiciones laborales, se estima que el valor del trabajo no remunerado que realizan las mujeres en labores domésticas y de cuidados fue el equivalente al 18% del PIB en el año 2014. Además, se estima que en promedio las mujeres trabajan casi dos horas más al día que los hombres, pues por cada 10 horas de trabajo remunerado y no remunerado realizado por mujeres, los hombres sólo realizan 8.3 horas (INEGI, 2016a, p.1).

Finalmente, la consecuencia más grave de los estereotipos basados en la superioridad del hombre respecto a la mujer son los altos índices de violencia que éstas enfrentan debido a su condición de mujer. De acuerdo con datos de INEGI, entre octubre de 2010 y octubre de 2011, de las mujeres de 15 años y más que tenían o tuvieron al menos una relación de pareja, el 24.7% fueron agredidas física, sexual o emocionalmente por su actual o anterior pareja, esposo o novio. El 32% ha padecido violencia sexual en algún momento de su vida por parte de agresores distintos a la pareja, y se estima que en promedio durante el periodo de 2013 a 2015 se asesinaron diariamente a 7 mujeres en el país (INEGI, 2016b, p. 1).

Población afromexicana o afrodescendiente

El término afrodescendiente fue institucionalizado en la Conferencia Mundial contra el Racismo, la Discriminación Racial, la Xenofobia y las Formas Conexas de Intolerancia en el 2011.

Una persona afrodescendiente es aquélla de origen africano que vive en las Américas y en todas las zonas de la diáspora africana por consecuencia de la esclavitud. Este término ha estado sujeto a localismos, como afromexicanos, afropanameño, afroperuano, entre otros. En México las personas afrodescendientes son, en su mayoría, las descendientes de mujeres y hombres africanos que llegaron a América, generalmente como personas esclavizadas, sobre todo en los siglos XVI y XIX, y que permanecieron en la sociedad abonando a la vida cultural, económica y social (Conapred, 2006).

Actualmente esta población representa el 1.2% de la población total de México y se ubica principalmente en entidades del sur del país. De acuerdo con el total de su población, Guerrero es la entidad que tiene mayor proporción de afrodescendientes, con 6.5 por ciento; le siguen Oaxaca con 4.9% y Veracruz de Ignacio de la Llave con 3.3 por ciento (INEGI, 2017).

Tomando como referencia el Perfil Sociodemográfico de la Población Afrodescendiente en México (INEGI, 2017), se estima que 11.9% de la población de 6 a 14 años es analfabeta en los municipios seleccionados para el estudio (municipios con 10% o más de población afrodescendiente), mientras que este porcentaje disminuye a 8.3 en la población total. De igual manera, se encuentra una importante diferencia entre el promedio de años de escolaridad a nivel nacional, 9.2 años, respecto a los 7 años de la población en los municipios seleccionados.

 

Una de las brechas más grandes se observa en el porcentaje de población de 15 años y más que se encuentra en rezago educativo. Mientras que a nivel nacional este porcentaje es de 35.1%, en los municipios seleccionados la población en esta situación se incrementa casi 20 puntos porcentuales.

Por otra parte, en este análisis se destaca la estrecha relación que existe entre la población afrodescendiente y la población indígena, dado que más del 18% de la población de 3 años y más en municipios seleccionados es también hablante de una lengua indígena, y 66% se autoadscribe como tal.

Además de estas carencias, en la vida diaria la mayoría de la población afrodescendiente sufre discriminación debido a sus rasgos físicos como el color de la piel, rasgos de la cara, tipo de cabello o por sus prácticas culturales. Lo anterior desencadena una serie de creencias, prejuicios y estereotipos generalmente negativos, donde se marca la inferioridad de este grupo respecto a otro. Esto se manifiesta generalmente en chistes, comentarios y frases que ridiculizan, minusvaloran o desprecian a las personas afrodescendientes. Existen frases como "trabajar como negro", que refleja la condición de esclavitud y sobreexplotación a la queestuvo sometida esta población o "cena de negros", que indica que estas personas se comportan de manera violenta, que son ejemplos del uso de expresiones estereotipadas, que muchas veces se reproducen de manera irreflexiva (Copred, s/fc).

Población LGBTTTI (Diversidad sexual)

Al hablar de diversidad sexual nos referimos a la población lésbico, gay, bisexual, transexual, travesti, transgénero e intersexual, es decir, la población LGBTTTI. Para buena parte de la sociedad mexicana la heterosexualidad es la única preferencia aceptable y, por ello, la población con una preferencia u orientación distinta a la heterosexual es con frecuencia descalificada y discriminada. Dado lo anterior, también se impide el acceso a esta población a sus derechos en el ámbito social, laboral y educativo (Conapred, s/fa).

De acuerdo con la Encuesta Nacional sobre Discriminación en México (ENADIS 2010), el principal problema para las personas homosexuales, lesbianas y bisexuales en México es la discriminación, seguida de la falta de aceptación, las críticas y burlas. Al respecto el 44% de las y los mexicanos declaró que no compartiría techo con una persona homosexual, el 80% de personas de más de 50 años opinaron estar en desacuerdo y muy en desacuerdo con que a las parejas de hombres homosexuales se les permita adoptar niñas y niños, y casi tres de cada diez personas en México consideran que se justifica oponerse a que dospersonas del mismo sexo contraigan matrimonio (CDHDF, 2012, p. 14).

En el ámbito escolar, según los datos de la Encuesta VIH/SIDA y Discriminación en Población Gay en México, encuesta realizada a través de Internet por el Centro para la Prevención y el Control del Sida y la Agencia de Diversidad Sexual, el 44% de los entrevistados declaró que siempre era necesario ocultar su orientación o preferencia sexual en la escuela. El 57% reportó haber recibido agresiones por parte de sus compañeros debido a su apariencia, orientación o preferencia sexual (Conapred, s/fa).

No hay datos públicos acerca del número de personas que pertenecen a la población LGBTTTI a nivel nacional, dado que identificarse como parte de esta población es un factor de discriminación (Copred, s/fe). Además, la preferencia u orientación sexual de una persona es un dato sensible que está protegido por las leyes de protección de datos personales (Ley Federal de Protección de Datos Personales en Posesión de los Particulares, Art 2).

Los estereotipos hacia la diversidad sexual están definidos por la expectativa social de un hombre o de una mujer, en cuanto a su conducta y forma de pensar. Se construyen a partir de la idea de considerar a la heterosexualidad como lo normal y a las demás manifestaciones como desviadas o incompletas. Además, están determinados por roles de género socialmente definidos, por lo que se reprueba cualquier comportamiento distinto al establecido o considerado como adecuado. Por ejemplo, en el caso de los hombres homosexuales, existe el estereotipo de que son afeminados, que se forman en determinadas profesiones, que en las parejas uno debe tomar el papel de hombre y otro el de mujer, entre otras (Copred, s/fe).

Población migrante

La Organización Internacional para las Migraciones (OIM) define la migración como el "movimiento de población hacia el territorio de otro Estado o dentro del mismo que abarca todo movimiento de personas sea cual fuere su tamaño, su composición o sus causas". Este fenómeno se puede dar en dos sentidos: la movilización de personas de una región a otra en un mismo país con el propósito de establecer una nueva residencia, que se conoce como migración interna; y el movimiento de personas que dejan su país de origen o en el que tienen residencia habitual, para establecerse en otro país distinto al suyo, es decir, una migración internacional (OIM, 2006).

 

De acuerdo a la Organización Internacional para las Migraciones, OIM (2015), en la actualidad vivimos una "movilidad humana sin precedentes y marcadamente urbana, en la que los migrantes, tanto internos como internacionales, se trasladan a las ciudades y las zonas urbanas" (p.2). En su Informe sobre las Migraciones en el Mundo 2015, esta organización afirma que existen 232 millones de migrantes internacionales (DAES, Naciones Unidas, 2013 en OIM, 2015) y 740 millones de migrantes internos en el mundo (PNUD, 2009 en OIM, 2015).

A partir de este flujo migratorio, se estima que el crecimiento de la población mundial en los próximos años se producirá en los centros urbanos de los países de ingresos bajos y medianos, como México, en donde la desigualdad, la pobreza y las carencias de bienes y servicios de un importante número de población, provoca la migración de las localidades rurales a centros urbanos donde pueden encontrar mayores oportunidades de desarrollo (DAES, Naciones Unidas, 2012 en OIM, 2015, p.4).

Debido a su ubicación, México es conocido como un "corredor de tránsito", ya que tanto migrantes nacionales como extranjeros, principalmente de países de Centro y Sudamérica, lo emplean como un puente para llegar a Estados Unidos y Canadá (Centro de Estudios Internacionales Gilberto Bosques, 2015). Considerando estas situaciones, en México se pueden identificar los siguientes fenómenos migratorios.

Migración México - Estados Unidos: La migración de mexicanos a Estados Unidos se realiza sobre todo con fines laborales y desde la década de 1990 hasta la actualidad representa la principal corriente migratoria de mexicanos hacia el exterior. Se estima que en 2015 residían 11.6 millones de mexicanos en Estados Unidos, el 27% del total de los inmigrantes en este país (INEDIM, s/f).

Sin embargo, a partir del 2008, la crisis financiera y la implementación de políticas migratorias restrictivas, sobre todo por parte de Estados Unidos, han ocasionado que el número de migrantes retornados hacia México, voluntaria e involuntariamente, se haya incrementado considerablemente. En consecuencia, la tendencia histórica de la migración internacional en el corredor México-Estados Unidos se ha visto revertida. Actualmente son más los mexicanos que regresan de Estados Unidos que aquellos que migran hacia ese país. Esta situación presenta un nuevo reto para el sistema educativo mexicano: la atención de un mayornúmero de estudiantes que regresan a sus estados de origen como consecuencia de este nuevo flujo migratorio (Jacobo-Suárez, 2017).

De acuerdo a la Encuesta Nacional de la Dinámica Demográfica (ENADID, 2014), se estima que 328 607 mexicanos regresaron al país entre agosto del 2009 y septiembre de 2014. De estos, 6.4% se encuentran entre los 0 y los 14 años, mientras que 41.7% se encuentra entre los 15 y 29 años de edad. Esto significa que una proporción importante de esta población aún se encuentra en edad escolar.

A pesar del incremento de este tipo de estudiantes en las escuelas mexicanas, esta población escolar no es considerada en los planes y programas educativos de México; y la gran mayoría de los maestros no tienen ninguna capacitación para identificarlos, evaluarlos y apoyarlos en su transición de un sistema escolar al otro (Zúñiga, 2013).

Migración en la frontera sur: Las migraciones a través de la frontera sur provienen principalmente de países de Centroamérica debido a los problemas económicos, políticos y de seguridad que las personas viven en sus lugares de origen. Muchas de estas personas se han asentado o han pedido asilo debido a la situación de violencia e inseguridad que viven en sus países y han establecido sus residencias sobre todo en los estados de sureste mexicano para trabajar en labores agrícolas o tareas domésticas, mientras que otras son consideradas migrantes en tránsito pues residen temporalmente en diversos estados del país durante su tránsito a Estados Unidos o Canadá (Centro de Estudios Internacionales Gilberto Bosques, 2015).

De acuerdo con datos de la Organización Internacional para las Migraciones, aproximadamente 150,000 migrantes ingresan de manera irregular cada año a través de la frontera sur (OIM, 2014), sin embargo, organizaciones de la sociedad civil indican que el promedio podría ser más alto de lo que muestran las estimaciones oficiales y calculan cifras de hasta 400 000 migrantes, debido a que éstos no cuentan con papeles y por tanto no existe un registro certero.

Migración interna: En general la migración de una localidad o estado a otro dentro de la República Mexicana se debe a la búsqueda de mejores oportunidades laborales y de desarrollo para las personas. Esta migración se da principalmente en entornos rurales donde la precariedad de condiciones obliga a las personas y a sus familias a trasladarse a otros lugares en busca de trabajo, sobre todo en entornos urbanos.

 

Según la Encuesta Nacional de la Dinámica Demográfica 2014, en México la población que reside en una entidad distinta a la entidad o país de su nacimiento asciende a 22.1 millones de personas, es decir, el 18.5% del total de habitantes del país (INEGI, 2015).

De este fenómeno migratorio destaca por su particularidad la situación de los jornaleros agrícolas migrantes. De acuerdo con la Encuesta Nacional de Jornaleros 2009 (ENJO) de la Secretaría de Desarrollo Social (SEDESOL, 2011), un jornalero agrícola migrante es "aquella persona cuyo sustento principal proviene del salario que percibe por realizar actividades en el sector agrícola, se traslada a sitios de trabajo que se ubican fuera del municipio o localidad donde se encuentra su hogar y duerme ahí por lo menos una noche" (INEE, 2016).

Se estima que 711 688 niños, niñas y adolescentes de 5 a 17 años de las familias jornaleras agrícolas trabajan. De ellos, 62% lo hacen como jornaleros agrícolas; 8% como comerciantes, obreros, artesanos, albañiles o en algún oficio, y el 30% realizan actividades no remuneradas, fundamentalmente, en el propio hogar, limitando con ello su acceso al sistema educativo, así como sus posibilidades de desarrollo (OIT-Fundación Telefónica, 2014).

Los jornaleros agrícolas migrantes son un grupo poblacional heterogéneo cultural y socialmente. De acuerdo con la ENJO 2009, se encontró que cerca del 40% de esta población pertenecía a una comunidad indígena y que había hablantes de al menos 29 lenguas. Además, alrededor del 60% de ellos proviene de localidades de alta o muy alta marginación (INEE, 2016).

Las condiciones precarias de sus lugares de origen obligan a estas familias a migrar en busca de ingresos, aunque ello implique incorporarse a campos de trabajo cuyas condiciones limitan sus oportunidades de tener una vida digna. En consecuencia, la población de niños, niñas y adolescentes de familias jornaleras agrícolas migrantes es la que presenta mayores rezagos educativos. Se estima que sólo entre 14 y 17% de estos niños, niñas y adolescentes asiste a la escuela, lo que obstaculiza su desarrollo personal, laboral y social y, en consecuencia, la superación de las barreras de la pobreza intergeneracional (INEE, 2015).

Migración regular: De acuerdo con el Censo de Población y Vivienda, el número de extranjeros que en 2010 radicaban en México con una visa de residencia era de 961 121 personas, lo que representa el 0.9% de la población total. Se estima que, de las 34 883 visas de residente permanente emitidas en 2016, 23.6% fueron entregadas a sudamericanos, 23.5% a norteamericanos, 18.1% a centroamericanos y 14.7% a europeos (INEDIM, s/f).

En general, la población migrante también está expuesta a estereotipos o prejuicios que contribuyen a la discriminación. Por ejemplo, se les considera personas poco confiables o "de cuidado", se les asocia con actividades delictivas y se cree que debilitan las costumbres y tradiciones de los lugares a los que llegan. Otro estereotipo muy presente es que los extranjeros quitan el trabajo a los mexicanos o que reciben mejores pagos en los mismos trabajos (Conapred, 2010b).

Grupos de interés no definidos

Los Derechos Humanos y todo su sistema de protección se fundamentan en los principios de igualdad y no discriminación. Las personas, por el hecho de ser personas y sin distinción, cuentan con los mismos derechos humanos. Partiendo del derecho positivo, la Convención Americana sobre Derechos Humanos (1969), en sus artículos 1 y 24, prevé el derecho a la igualdad y no discriminación en los siguientes términos:

Cualquier persona o grupo de personas que puedan verse afectados en el ejercicio de sus derechos, particularmente que puedan ser perjudicados en el ejercicio del derecho a la educación y sus procesos de evaluación, por cualquiera de las razones descritas, será considerado un grupo de interés y se tomarán las medidas necesarias para evitar que se encuentren en una situación de desventaja en las evaluaciones que realiza y regula el INEE.- Rúbrica.